新课标教学坚持以人为本的原则,坚持以有利于学生终身发展为宗旨。课堂提问是一种较为常见的教学手段,它包括老师在教学过程中的提出的问题和学生在学习过程中提出的问题两个方面,在此我们强调前者。教师课堂上的提问能反映一个教者的教学水平和教学艺术,要发挥提问应有的教学作用,关键在于备课时重视提问设计,使之符合教学内容与学生实际要求。作为一名优秀的地理教师,在课堂上应善于把握提问时机,恰到好处的课堂提问有利于引激发学生学习兴趣,活跃情绪启迪思维,突出重点突破难点。为此我们应该提高课堂提问艺术,为全面提高学生地理综合素质,大面积提高教学质量服务。
目前新课标背景下中学地理课堂提问的过程中到底存在哪些主要问题呢?我们不妨从以下几方面分析:
一、质疑时间不当,削弱提问效果
地理课堂提问在时间上我们必须科学把握,否则就难以达到预期的效果。然而不少教师缺乏周密的考虑,提问顺序错乱。例如:下面我请同学们回答一个问题,于是教师便将某个同学先叫起来才慢慢发问。由于颠倒了顺序,只有被点名的同学认真思考,其他同学则成了旁观者,效果自然较差。合理的提问顺序应该是:“下面我提出一个问题,问题是这样的……”然后教师指名学生回答,若回答不全面,便启发其他学生加以补充,最后才是老师明确答案。这种提问顺序既抓住了学生的心理,又合符思维习惯,自然倍受推崇。
还有一种情况是教师课堂提问时机选择不准,其结果往往事倍功半。不少青年教师在课堂首尾提问多多,而在课中提问甚少,重难点处理时学生参与度不高,大有本末倒置之嫌。提问时机从教学内容的角度来说应选在知识的重点、难点、关键处。从地理教学的进程来说,课堂导入时学生注意力不够,提问可使之迅速进入状态;教学高潮时学生的思维活跃,但易受思维定势干扰,要及时提问扬长避短;接近尾声时学生容易倦怠,及时提问可以重整旗鼓。从教学的灵活性来说,驾驭课堂提问教师只有依据具体情况,及时进行反问或追问,才能充分发挥教师的主导作用与学生的主体作用。
二、问题设计欠妥,难于启迪思维
导致大量有意义时间的丢失,大大降低了课堂教学的效率。地理课堂提问是一种教学教育艺术,它需要根据实际情况精心设计,否则就难于达到新课标预期的教学效果。从日常教学情况来看课堂提问设计主要存在如下弊端:
提问设计笼统,学生回答困难。有些教师上“区域农业的发展”时,提问“区域农业有什么特点?”诸如此类问题,学生难以回答,思维受阻自然扫兴。教师设计问题时,应有主次、轻重之分,切合学生实际,不可过大,同时应根据不同层次的提问选择不同的提问用语,使提问规范化,利于思考和回答。
提问过于简单,缺乏思维含量。例如提问高一的同学:“中国地处哪个大陆?东部濒临哪个大洋?”学生不加思考,脱口而出,课堂气氛表面活跃,实则肤浅,流于形式. 可见教师设计问题,应注意难易适中,创设一种使学生跳起来能摘到果实的愤悱环境。难度过大的问题要注意启发诱导与铺垫,这样才有利于激发学生的好奇心、好胜心,进而促进教学任务的顺利完成。
重复课堂提问,影响教学效率复。有些教师常犯的错误是重性课堂提问。这种不良习惯必将使学生训练为一味关注“重复”的问题而淡化新鲜知识信息的特殊个体。如此作为即使强调了重点,但从整体来讲也会影响教学任务的全面落实,其结果自然是问点设置不准,提问随心所欲。课堂提问要设置在该问的地方,切不可放任自流。例如学习“能源的综合开发”这一章内容时,设计“自然资源和能源这两个概念相同吗?”这样的问题就显得不够得体。因为它既不能营造引人入胜的教学境界,又难以产生深化教学内容的效果。对学习新课程没有明显的帮助,反而使学生产生厌学情绪。一般来说问点应选择要精心策划,如新旧知识的衔接处,以及学生易产生疑问的地方。如果将前者设计成两个概念异同的比较其效果就好多了。
三、提问节奏失调,过分追求气氛
地理课堂提问必须根据教学需要严格控制节奏,轻重缓急合理配置,切勿以营造气氛为目的过分追求教学场面的热闹,我们倡导严谨务实灵活高效的教学风格,同时注意克服教学质疑中存在的相关问题扬长避短。
提问过于频繁,影响系统讲授。传统教学过于强调讲授法这一教育方式,近年来单一的讲授法受到了教育界不少人士的质疑与批判,有人甚至把它片面视为“满堂灌”。于是教师们相继进行教学改革,强调以提问法活跃课堂气氛,其结果是从一个极端走向了另一个极端,变一讲到底为一问到底。
提问停顿不够,思维节奏太快。地理课堂提问我们必须充分考虑留驻适当的思维时间,有的老师为了节约时间,往往在提问之后立即叫学生回答,思维节奏跟不上。试想,让学生回答有一定难度的问题,又不给充足的时间思维,同时有悖于由浅入深,由易到难的思维过程,这种做法显然不可取。课堂教学中问题提出之后,教师应耐心等待,切勿急躁,根据问题的难易程度,作适当的停顿,对于较难问题,教师理应设计思维阶梯,适时启发点拨,求得圆满解决。
忽视学生问题、一味追求速度。也许有人问: 为什么我们的学生越来越没有提问的热情与问题意识?学生在课堂上不愿提出问题,担心提问可能不受欢迎甚至招致教师的指责批评。可见教师忽视学生的提问是导致学生不爱提问的罪魁祸首。当然淡化学生的主体作用,节约时间、一味追求授课速度才是问题的根本原因所在。
四、注重问题结果,忽视探究过程
不少教师设计的提问,往往偏重于“对不对”“答案是哪一个?”很少涉及“为什么这个是对的?”“你是怎么分析的”等问题。学生的思维过程往往比最终结论更重要,据调查不少学生对不少地理问题虽然知道答案,但原因模糊,更谈不上思维过程。教师设计问题时,不仅要看重结论而且要注重探究过程,同时注意对学生智力活动的评价,对于思路新颖简洁,有见地学生应予以表扬,切实保护学生的创造思维。此外,对于这一问题其它表现形式我们也有必要关注:
严格控制问题答案。有些教师视课堂提问为形式主义,十分在乎问题的结果,学生的参与度不够。常常是教师自己提出问题自己回答;或是让学生回答时打断其发言随意补充;或者在学生答错之后不考虑启发学生思考就匆忙评价。其结果是教师唱主角而学生唱配角甚至是非不明。这些都是极容易分散学生注意力挫伤其积极性的行为。当然课堂提问如果确实太难,教师也应该充分地启发学生进行思维训练。
很少倾听学生答题。教师不仅要会问,而且要学会倾听。成为一个好的倾听者必须注意两个方面——肯定的态度和倾听的技巧。教师在学生回答问题时,要将自己的全部注意力放在学生身上,给予对方真诚的关注,让学生从教师的这些行为中得到积极的情感反馈。相反,如果你坐立不安目光游离,那么学生就会从你的举止中得到完全相反的暗示与伤感。
人们一般有这样的经历,当教师面带微笑认真地倾听你说话时,可能会因得到激励而超常发挥,相反则可能出现非正常的思维短路。可见教师的倾听和鼓励多么重要。
讲评马虎反馈消极。教师对学生答题的讲评是常规教学不可缺少的环节。当学生回答只有部分正确或不完整甚至完全错误时,很多教师只是简单地说:“你离题了”,“不对”,“不正确”。更有甚者故意出些刁钻古怪的题目让不认真听讲的学生回答,答不上时便冷嘲热讽以示惩罚。实际上这种消极的反馈方式,会大大降低学生参与课堂交流的愿望。此时,教师应该考虑运用激励机制与启发性策略引导学生深入思考。使之走出低谷活跃气氛。
既然课堂教学中教师提问行为存在种种误区,那么这些不恰当的行为背后隐藏着怎样的课堂教学观呢?我们不得不进行反思。
其一,片面追求知识传授的传统教育观
批判教学理论认为,教学是一种反思性实践。对学生而言,所有的知识只有通过反思才能作用于学生的生活,对人生具有建构意义。教师频繁地提出一些知识性问题,以为记住知识就是掌握了一切,就可以完成教学任务,他们控制问题的答案,认为自己就是知识的权威,其实是“灌输式”教学方式的典型表现。这种教学方式强调知识传授,忽视学生的自主探究。然而批判教学论认为教学过程不要求学生对教材内容完全进行接受式学习,而应该通过反思、批判的方式进行自我意义的生成与建构。在意义的重建过程中,探究是最基本的活动方式,学生只有在自主探究的过程中才能更深刻地领会知识、获得体验与感悟。
其二,师道尊严淡化主体的畸形关系观
传统教学认为师生关系的本质是知识传授关系。学生是习惯于将书本知识当作“圣旨”的顺民,教师扮演着宣读“圣旨”的“钦差大臣”的角色。随着教学观的转变这种师生观也跟着改变。现代教育理论认为教学是师生互动,它强调的是彼此平等与对话。可令人遗憾的是由于种种原因教师成了教学中的权威,学生自由表达思想的机会和权力被剥夺,课堂成了教师向学生传授“法定知识”的场所。师生之间缺乏真实的直接的精神交流。
具体到课堂提问上,教师重复性提问视学生为缺乏经验和能力的个体。其次教师只要强调反对重复性提问,告诫学生学会集中精力用心倾听就行了。相反,不良的心理定势只能给学生留下了走神的机会。当然教师不注意倾听学生的回答也是错误的,这是不尊重学生打击了他们积极性的具体表现。课堂交流是师生情感双向民主的对话过程。因此,教师必须充分尊重学生,让学生切实感受到教师对他们的信任和关爱。
其三,华而不实哗众取宠的形式主义观
课堂提问的目的不仅在于激发学生的学习兴趣,进而启发思维、建构知识、反馈教学,而且是为了呈现问题情境,让学生发现探索解决问题,培养他们良好的学科素养与创新能力。课堂提问有助于活跃课堂气氛,提高教学质量,但表面上的热闹气氛并不代表学生真正理解教学内容与教师教学目标的实现。评判教学质量的重点在于学生的身心发展,课堂提问只是鼓励学生积极参与学习的一种方式。因此教师必须精心设计问题,切不可随心所欲、信手拈来、一问到底,任何华而不实、哗众取宠的做法必然贻害无穷。诚然,我们反思教师的课堂提问行为,目的在于引起教师们的注意,尽快走出课堂提问的误区。那么,教师怎样才能走出误区,有效地实施课堂提问呢?笔者认为,关键在于重塑教 师的课堂教学观,倡导自主、探究、合作的教学方式;重塑教师的师生观,倡导平等、民主、和谐的师生关系;重塑教师的质量观,关注学生在教学过程中的全面发展。
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