建构主义学习理论有着深厚的心理学基础,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J,Piaget),它源自关于儿童认知发展的理论。皮亚杰认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外界世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。继皮亚杰之后,科尔伯格、维果茨基、斯腾伯格、卡茨和威特罗克等的研究成果从不同的方面丰富和发展了建构主义学习理论。建构主义学习理论关于学习过程的心理分析和关于学习资源、学习环境、学习者和学习支持者的相互关系的分析,为初中地理教育教学研究和实践提供了新的理论基础。对初中地理教育创新实践有一定的指导作用,具体体现在以下方面。
1,教育观念的创新
教育观念的创新源于提高国民素质(全民教育、终身教育)的需要和现代教育思想和教育技术发展所提供的可能程度。传统的地理教学受应试教育思想的影响,过于偏重知识传授,重理论轻应用,重分数轻能力,教学方法单一,忽视学生个性发展。建构主义学习理论认为,学习不仅是一种知识获得的过程,而且是一个不断丰富和建构自身的过程。它强调以学生为中心,认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学
习活动的四大要素。建构主义学习理论强调学生是认知结构的主动建构者;教师是学习
环境的创设者,学习过程的引导者、帮助者和促进者,是信息的传递者,同时还发挥着指导者、管理者、咨询者的作用。学习的过程是师生、生生协商进行的过程。
地理学是一门既古老又年轻的科学,它是研究地理环境以及人类活动与地理环境相
互关系的科学,它在解决当代人口、资源、环境和发展问题上具有重要作用,初中阶段是学生认识地理环境、掌握地理技能和可持续发展理念的关键时期,所以《初中地理课程标准》提出了六个基本观念:①学习对生活有用的地理;②学习对终身发展有用的地理;③改变地理学习方式;④构建开放式的地理课程;⑤构建基于现代信息技术的地理课程;⑥建立学习结果与学习过程并重的评价机制。这些新的理念是初中地理创新教育的基本观念,也在一定的程度上体现了建构主义学习理论对初中地理教育创新的指导。这些新的理念归结为一点,那就是“以学生发展为本”,在这种理念的指导下,我们提倡在初中地理教学实践中教师要树立“双主体教学”、“以学论教”、“以爱育爱”等教育观念。
2,学习环境和资源的创新
学习环境是指在具体地理教学过程中,时间、空间和各种教学传播媒体与教师、学生行为的配合和支持。学习资源是指有关地理的基础教育理论、地理专业理论、地理教学理论、各种地理文献资料、相关教学方法和教学案例等。初中地理学习中课本不能成为教学的唯一资源,教学不能局限于课堂教学,还应包括野外考察(如对野外褶皱与断层的考察)、科技活动、参观天文台、开发校本课程、专题讲座、参加社会活动(如环境保护活动)等。传统的教学媒体比如地理课本、地图册、地理模型、仪器和地理挂图等,在地理教学实践中对激发学生学习兴趣、促进学生理解地理知识掌握地理技能,培养学生的地理思维能力起到积极的作用。随着现代科学技术的发展,地理信息技术、遥感与全球定位系统、地理信息系统取得了突破性进展,这无疑丰富了地理教学资源。随着计算机和网络技术的发展,多媒体教室的硬件和软件平台配置,新教学媒体不断进入现代教学过程后,从本质上依赖于直观材料的初中地理教学在学习资源的展示和学习环境的创设上已具有根本性的突破。现以中学地理中关于“长江”的教学为例。传统的教学资源是“中国地形图”教学挂图、地理教材和地理填充图,学习资源以视觉材料为主。建构主义学习理论认为,只有充分地调动学习者的视觉、听觉、触觉、嗅觉等感觉器官,学习的效率才会提高,所以教师要充分利用现代教学资源,在提供文本、图片等形式的基础上,通过多媒体投影提供音、视频素材,向学生展现长江从发源地到人海口、长江上主要水电站、长江中下游历史上大洪灾等学习资源,还可以通过登录计算机网络方式提供有关长江的“海量信息”等。
3,学习过程的创新
建构主义学习理论要求建立以学生为中心的学习观。一般而言,初中阶段是抽象思维和概括思维能力发展的关键时期。同小学阶段相比,初中学生的抽象逻辑思维已占相对优势,但思维过程中需要直观形象和经验的支持,属于经验型逻辑思维。初中学生的思维独立性与批判性有了明显发展,但有时看问题比较片面、偏激,辩证思维有待发展。从认知心理的角度看,发展学生认知结构是教育的基本价值趋向。
在传统的地理课堂教学中,教师对课堂教学内容的把握和处理的技巧是评价一节课
成败的关键。因此,学生的学习活动是线性的,是在教师精心指导和设计下进行的,学生自主控制学习过程的机会很少,因此每个学生的学习过程大同小异,这不利于辨证思维和批判思维的发展,也不利于学生认知结构的完善和个性的发展。与传统教学或学习理论比较,建构主义学习理论认为,对一个教学问题的解决,可以有无数的方法和途径,但教师首要选择的是最符合学生的心理认知顺序的,教师必须对学习者的知识储备、起点能力进行分析,把握好学生的“最近发展区”,使教学过程变成学生自己去发现问题、分析问题、处理和解决问题的过程,使学生通过合作、体验、互动、探究等过程,动态、主动地构建自身的认知体系;使学习过程具有个别化、多样化和弹性的特点。例如:在讲授“海陆的变迁”这一节时,由于学生刚接触地理,有关知识的储备有限,所以我在进行教学设计时,首先由一首歌引入,歌中唱到:“只要你爱想爱问爱动脑,天地间所有的秘密你全明了。”为学生营造敢于质疑,大担探索的情境;再通过“沧海桑田”这个成语故事,找到学生认知的切入点;然后通过一系列动画展示“喜马拉雅山中的海洋生物化石”、“我国东部海底的古河流遗迹”、“荷兰的围海大坝”等,引发学生对海陆变迁的思考;再从魏格纳的偶尔发现到大陆漂移的猜想,从板块运动学说的提出到东非大裂谷的扩张等一系列素材中引发学生对海陆变迁的讨论和再认识。这样,在这一系列师生互动、生生互动的过程中。学生成了科学问题的探究者,教师是问题情境的创设者、引导者。
4,教学方法和手段的创新
在初中地理教学设计中,教师必须尊重学生的身心发展特点,注意充分挖掘学生自身认知元,准确把握学生学力特征,帮助其形成主动建构的内驱力,探索出赋予自身特色的教学方法,形成自己的教学风格。现行有合作、体验、互动、探究等四种学习模式可在初中教学中供选择,现以合作学习模式在初中地理教学中应用为例来说明。在初中地理第一册第二章地图上的比例尺、方向、图例的教学中,教师首先明确学习任务:收集身边的地图、了解所收集地图上的比例尺、方向、图例和注记,绘一幅教室平面图和一幅校园平面图。分组:分组的方法有两种,即同质小组和异质小组,这要视具体内容要求而定。在这里,最好采用异质小组,全班分成5个组,每组7—8个人;时间:半天。检验与评定:每小组派一个人讲解组内成员所选择地图中三幅图中的比例尺,比例尺的三种表现方式,地图上方向三种形式及判认,图例和注记。办一个专栏,展示小组成员所制校园平面图。在这种学习模式中,学习是一个交流与合作的互动过程。认识主体之间的交流和研讨,有助于彼此取长补短,共同建构起科学、变通而系统的知识表征;同时认识主体在合作互动中思维明朗化,更有利于自我评价和自我调控思维过程;此外合作互动还有利于认识主体达成共识,并分享解决问题的成果。
5,学习评价的创新
传统的地理学习评价几乎完全凭借考试及对考试结果的定量分析,这种单一的评价
无疑是片面的。在建构主义学习理论中关于学习的评价包括评价目标的多元性,将定量分析与定性分析相结合,通过对学生在学习活动中参与度、注意力持久性、小组分工状况、最终成果等对学生作出积极地评价。由于教师创设的问题情景富有探索性和开放性,初中学生在围绕问题所开展的合作互动学习中势必会产生一些“超常规的”、甚至是出乎教师意外的看法或结论,这些都是应该给予鼓励的,这些对学生保持学习热情起到积极的作用。比如我在讲“流星·流星雨”这课时,老师设计一个评估学生学习参与度的准则,这个评估内容包括①学生收集内容量;②收集信息的质量;③通过什么样的媒体收集的;④ 要求学生做一个口头演讲,把收集到的信息演讲出来。每个类别中设计有不同的分值,给学生打分,评估前老师把评估标准提前交给学生。教师在教学评价环节中应以足够的宽容心态给予科学的评价,以保护学生的心理资源,培养其创新意识。建构主义学习理论关于学习的评价还包括评价主体的多样性,即教师、同伴、自我、家长、社会都可以参与评价,使评价更加丰富和真实。综上所述,初中地理教育创新将在教学实践中不断地发展,建构主义学习理论也会不断地完善,在教学实践中,教师只有不断地丰富和发展自己,善于思考,勤于探索,才能真正实现教育创新。
参考文献
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