一、课题的提出及意义
（一）课题的提出
课堂教学改革是新一轮基础教育改革的核心，课改提出把课堂还给学生，让课堂充满生命的活力，体现了教育为人的发展服务的根本宗旨。浙江大学顾建民教授提出教学是师生间一种错综复杂的理性活动，它是由一系列决策组成的。有人估计教师每天平均要作出1300个决策。因此，如何提高教师教学决策的有效性是一个关系到能否提高教学质量的重要议题。优秀教师之所以能驾轻就熟、硕果累累，无非是他们能自如地运用理性来指导教学行为。倘若教师只知其然，照搬典型教例，而不知其所以然，那么就难于驾驭教学过程。具体地说，优秀教师成功的决窍就在于他们知道怎样从基于多方面的因素的所有行为中，选择与整个教学策略相吻合的特殊行为，并能预料该行为将对学生的学习产生什么影响，对课堂教学的发展有何意义。由此可见，要提高教师教学决策水平，应当诉诸、利用和提高教师的认识过程。
卡尔德海把教师制定决策的方式分为心理学和社会学两个层面，前者强调教师的思维能力以及运用思维指导行为的能力，体现为教师如何根据教学素材制定决策──“谁，做什么，何时做，在哪做，怎么做”；后者强调教师根据不同的课堂情况制定最佳决策的能力，即制定的决策要在特定的课堂情况下产生适宜的效果。可见，决策的作出，教师不仅要考虑自己课堂设计的能力和水平，更要考虑决策的效果；一个决策如果达不到适宜的效果，不管构思如何巧妙，都不能成为提高课堂教学质量、促进学生发展的有效决策。
原苏联学者维果斯基提出了“最近发展区”的概念，指出教学促进发展的实质就在于教学把那些正在或将要成熟的能力的形成推向前进。近年来，我国学者也从不同研究角度对发展性课堂教学提出了各种看法，其共同之处在于，关注学生发展的自主性、主动性，尊重学生个性的差异及个性的发展，更关注了学生发展过程中的体验与交往。有学者分析了学生学习与教师的态度、思维和行为的关系，其结果是：如果教学目标旨在促进学生学习，教师的这些行为是受他们思维和决策过程所左右的，而教师的思维和决策又是受他的信念、标准、风格、文化所影响。
基于以上思考，本人从所任学科出发，提出了关于“发展性地理课堂教学中教师教学决策的有效性研究”的课题。
（二）课题研究的意义
1．进行该课题的研究适应了我校自身发展的需要：随着生源规模的缩小，生源质量略有下降的趋势。为了提高我校教育教学的质量，更好的实施素质教育，课堂教学中以学生为主体、学生发展为主体提高课堂教学质量是我校努力发展的方向。
2．进行该课题的研究符合教师自身发展的需要：我校教师主体是青年教师，地理学科教师尤以3-6年内进入教学一线的教师为多。以地理学科为研究平台，利用研究成果帮助和指导地理教师在课堂教学中尽快适应新课程教学的需要和我校的教学要求，从而帮助地理教师的专业成长。
3．有利于促进发展性地理教学新课堂的生成，为解决地理课堂困境问题提供了新的思路，从而为地理课程教学改革注入新的活力。
二、相关概念的界定
1．发展性地理课堂教学：发展性地理课堂教学（the development of classroom teaching of geography）是以学生为主体，通过学生主动学习促进主体性发展的一种教学思想和教学方式，其有着四个基本特征：主动参与(initiative involvement)、合作学习(co-operative learning)、尊重差异(valuing differences )、体验成功(experiencing success)
2．教师教学决策：教师教学决策（teaching decision-making）属于特定的决策行为，决策的本质即选择。教师是决策者与执行者的统一，课堂教学决策是教师做为“教的决策者”与学生这一“学的决策者”的协商与对话。
3．教师教学决策有效性（the effectiveness of teachers in decision-making）：是在一定的教育价值观和知识信念等因素影响下，为教育教学目标的有效达成，充分利用教学情境中的教与学的信息，审慎地判断、选择适应教学情境的教学方案的有效过程。教学决策有效性作为教学有效性的组成部分，不仅使教学变得“更完美”而且“更合适”。有效的教师教学决策应该坚持对应标准，具体包括可行标准、效果标准、效能标准。
4．发展性地理课堂教学中教师教学决策有效性：研究范围指向于地理课堂教学，其内涵为教师在充分尊重学生差异的基础上，有效选择适应学生发展的教学方法与方案，鼓励学生主动参与、合作学习，激发学生思维，从而使学生在地理课堂学习过程中产生独特感受、体验、理解和快乐，掌握地理学习方法、培养思维能力，逐步形成正确的情感态度与价值观。
三、研究的过程与方法
（一）研究的主要过程
本课题的研究基本按照申报书的制定计划有条不紊地进行，研究工作历时二年多，大致分为“准备阶段、实施阶段、结题鉴定阶段”，其各个阶段的任务明确，分工具体，管理有序，进展顺利，研究工作取得了较好的成效。
1．先期准备阶段
完成时间2009年3月至2009年5月。
拟定研究方案，完成《江苏省规划课题申报评审书》。
2．过程实施阶段
原计划完成时间2009年6月至2012年3月，实际完成时间2009年6月至2011年9月。
（1）开题论证、课题培训工作：经过充分准备，本课题于2009年12月24日在通州区育才中学举行了开题活动，12月26-27日参加了南通市教育规划办公室组织的省市课题主持人培训工作，学习培训效果明显，为下一步的课题开展提供了理论思路和研究方向。
（2）课题实施研讨工作：自开题后，课题主持人重视对决策者和决策实效的研究过程进行动态观察与理论思考，并及时通过研讨会加强成果交流与问题探讨。主要研讨有：
2009年10月24日，子课题研究实施教研组内交流
2009年12月29日，教学决策有效性与地理课堂教学关系研讨交流
2010年1月19日，课题研究成果展示课
2010年4月23日，发展性地理课堂教学中教师教学决策有效性的实施途径研讨
2010年12月2日，省教育规划课题首次现场调研会
2011年4月2日，课题阶段成果交流
2011年8月14-19日，武汉大学培训学习
2011年9月11日，区教科室领导指导课题研究后期工作
（3）教学展示与评课工作：对课堂教学的评价研究采取扎根课堂的原则，经常性开设研究课，通过听、评课活动实施并修订课堂教学决策方案。
主要的课堂教学展评活动详见附页目录。
（4）后期结题阶段
原计划完成时间2012年4月至2012年5月，实际完成时间2011年10月至2011年12月。
本课题研究从2009年6月开始，伴随着高中新课程第二轮的实施，积累了丰富的材料，期望对研究情况作一总结。具体从2011年10月初启动了结题工作。主要安排如下：
① 10月：对过程性研究材料进行分析整理；
② 11月：撰写结题报告，对论文、教案等研究成果进行汇编；
③ 12月：接受专家结题鉴定验收。
（二）研究的主要方法
1．文献法：通过搜集、学习，分析和掌握“发展性地理课堂教学”的内涵及其价值，为课题研究奠定详实可靠的理论基础。
（2）调查法：调查当前地理课堂教学中“教师教学决策有效性”的现状及成因，为分析其影响因素和探索教学策略积累最鲜活、最直接的现实依据。
（3）行动研究法：分析研究地理课堂教学实践，坚持在实践中开展探索、研究，提高研究的实效性。
（4）个案法：对个别学生、实验班级、课堂教学等典型个案进行深入全面的调查和剖析，以丰富和改进“发展性地理课堂教学中教师教学决策有效性”的理论与实践研究。
四、主要成果概述
（一）客观把握了发展性地理课堂教学的内涵与特征
发展性教学就其本意而言，指的就是终身发展，所以要致力于教给学生一生有用的知识，培养学生一生管用的能力。就地理学科教学而言，要将学生作为一个主动发展的人来看待，注重学生发展的个性和差异性，重视开发学生个性潜能，发展学生创造性；从人的自身发展和社会发展两方面的实际需要出发，重视学生合作交往等社会能力的培养。笔者认为发展性地理课堂教学具有如下内涵与特征──
1．“发展性地理课堂教学”具有“延展性”。发展性课堂教学根据维果斯基“最近发展区”的理论，遵循学生身心发展的规律和教育教学规律，保障学生合理负担、低耗高效、科学发展，努力缩短学生进入最近发展区的距离。同时，培养和开发学生可持续发展的智慧和潜能，充分积淀向下一个最近发展区跳跃的能量，实现最近发展区的后续延展。既“着眼当前”，更“放眼未来”，以培养具有综合素养的未来社会人为直接指向和最终目标。
2．“发展性地理课堂教学”注重对学生情感态度价值观等人文精神的培养。
在过去的教学中，我们总是过多地强调对具体的知识结构、知识能力的培养，而忽视了人的情感体验，学生只能抽象地、教条式地接受爱国主义教育和人生观的培养。发展性课堂则强调：要重视学生人文精神的培养、能力的锻炼和开放性思维的形成。在教学过程中，不应简单地将学生看作接受知识的被动载体，而应让学生成为学习的主动参与者和探究者，在老师的指导帮助下，通过内心体验内化成自己的理性思维和人文精神，同时锻炼其理解力、想象力、表现力和动手能力。只有这样，才能让学生在离开学校课堂之后，仍然能够主动自我延续和发展，这些在课堂中获得的能力和精神将地理知识化作自己终身教育的重要组成部分，使其终身受益。这就需要把学习地理的过程变成真正的情感体验和正确的态度价值观的培养过程。
3．“发展性地理课堂教学”注重地理课堂的情境化。
发展性地理课堂不同于传统地理课堂的区别在于体验营造一种轻松自然的课堂氛围，使课堂成为一个愉快的表演与体验的舞台，课堂情景的设置可起到明确主题，活跃思维，集中注意力，激发自主学习的兴趣等多种作用。这就要求我们在教学中根据教学内容的要求，尽可能地创设丰富多彩的情境，使学生 “身临其境”地进行角色体验。只有回归到情境之中，才能寓教于乐中把握地理事物发展的过程，从而实现学生的主动成长与和谐发展。
4．“发展性地理课堂教学”注重创新能力的培养。
在传统的地理课堂教学中，教师只注重对学生进行课本知识点的强化训练，而在素质教育的氛围下，培养学生的创新意识就显得尤为突出。创新不仅体现在教学方法上采用阅读、欣赏、辩论、表演、制作，讲故事等灵活多样的方式上，同时更应体现在学生创造性思维，发散性思维的培养上，应侧重学生的质疑、比较和想象，突出现代理念和精神。例如：通过讲述南朝江南经济的开发时引入可持续发展和保护环境的概念；在分析隋唐经济繁荣发展的原因时，通过比较今天中国繁荣发展的现实来认识改革开放所起的巨大作用。
5．“发展性课堂教学”具有“建构性”。“发展性课堂教学”依据建构主义理论，尊重学生的“已知世界”，激发学生作为课堂主体的意识、主动建构的积极性。通过创设建构情境、合理呈现信息、优化建构策略等途径，引导学生科学、主动、高效地建构信息意义，实现对课堂学习活动目标的有效建构，从而实现真正意义上的“主动发展”。
6．“发展性地理课堂教学”尊重学生个性。新课程认为学生是发展的人，是具有独立意义的人。关注人是新课程的核心理念 “一切为了每一位学生的发展”，在发展性地理课堂教学中，教师尊重差异、理解学生，相信每一个学生都有相应的发展潜能，创造条件使每一个学生在原有的基础上得到最好的发展。地理教师要全面观察分析每个学生，关注个体差异，保护和调动每个学生的学习兴趣和积极性，善于发现和平共处开发学生潜在素质和闪光点，允许学生和发展程度和素质结构上存在差别，因势利导，创设有利于学生发挥自己特长，张扬自己个性的学习环境。
7．“发展性地理课堂教学”关注主体参与。“学生既不是一种完全消极被动地接受外来影响的客体，也不是一种可以排除外部影响和外部控制的自我发展的主体。”主体参与是发展性课堂教学的基本特征。要实现主体的发展，必须有主体参与。这里的主体参与，不仅指学生主体参与，而且指教师主体参与。发展性课堂教学是在教师的组织和引导下，学生主动参与、积极探索、意义建构的过程，最终实现双方的主动发展。
8．“发展性地理课堂教学”强调开放生成。开放式教学目标是以学生综合素质的培养和提高为本，重视发展学生的创造力，使学生在知识、技能、素质各方面全面协调发展，培养学生自主学习、终身学习的学习策略；开放式教学的教学内容既有本学科知识又有非本学科知识，除了静态的书本知识外，还有生活体验、书刊音像、电影电视、网络等多种教学资源，教学内容可以从书本扩展到自然和社会的方方面面。《基础教育课程改革纲要》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，课程内容的改革也是对传统教学内容结构的突破。
9．“发展性地理课堂教学”倡导教学评价的多元性。对传统教学的教师评价，主要是看教师的教学过程是否到位、教材处理是否合理、教学过程是否清晰、教材重点是否突出、教学难点是否突破、教学手段是否恰当，评价的标准是看教师传授知识的多少。对学生的评价关注的是学习结果，突出评价的甄别和选拔功能。
10．“发展性地理课堂教学”的旨归指向于生命发展。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，教学过程是师共同发展的过程。“生命的本位、生命的尊严”是教师要尊重的，这种尊重，首先是对生命本体的尊重，生命发展是发展性地理课堂教学的最高目标。教育本意是“生命与生命的交流”。在地理课堂教学中，师生之间并不是给予和接受、命令和服从的关系，同时也是一种相互的“自我实现”过程。就学生而言，允许学生在地理课堂上随时发表见解、质疑。学生在接受地理知识过程中可以发表自己的见解，完善自己，增长才干。就教师而言，教学是其生命的一部分，上好每一节课都能得到生命满足的愿望。教师不仅“照亮了别人”，同时也成就了自我。
（二）科学探明了教师教学决策的有效性的内涵和实施标准
教师教学决策的本质是一种认识活动，内在表现为一系列复杂的思维认知过程，外在表现为方案的确定和行动的开展。有效的教师教学决策由三个阶段构成：一是教学方案的设计与选择等认识过程；二是教学方案应用于教学实践促进学生学习的实践过程；三是教后诊断与反思在优化阶段。教学决策是在教学实践中形成和发展的，教学决策的价值也需要实践去检验和认证。即是说，教师教学决策首先是一种认识，从根据决策目标收集材料和信息到形成教学决策方案，是一个从感性认识到理性认识的上升过程，是教师“通过认识的形式化、模式化、观念化等程序把握实践对象的思维过程，即主体运用符号操作、思维建构、思想实验等形式对包括主体行为、手段和客体对象等要素在内的实践进度超前反映的过程”。
发展性地理课堂中有效的教学决策关注的是能否促进学生可能性的发展，从关注学生的现实性转到更关注学生的可能性的开发；在教学中注重学生基本学习能力、创造力的发展，注重学生情感、态度、品质的发展；与此同时关注教师对课堂教学的引领和教师自身的发展，倡导“在教育教学中享受人生的真谛”，与学生共成长。笔者认为地理课堂教学的质量决定着地理课程实施的水平和地理人才培养的质量，地理教师的教学行为直接影响课堂教学，而教学决策是影响教师教学行为的决定因素。
1．有效的教学决策不仅使教学变得“更完美”而且“更合适”。“决策过程本质上是个选择的过程。”所谓“课堂决策”实际上是教师教学行为的一种理解。教师都是“课堂上的决策者”──无论是“课前决策”（包括制订教学目标、准备教学材料、选择教学方法、编制评价作业等）还是“课上决策”，都是一个“选择的过程”。教师教学决策是教师为实现教学目标的达成，利用特定教学情境中的教与学的信息结构，不断地进行教学中多样的判断和选择的主观思维活动，是贯穿于整个教学过程的主体性行为。“教师教学决策(teacher decision—making)是学校教育中，一种特定的决策，是教师将教学理论、教学认识和教学思维付诸教学实践的桥梁和纽带。”教师是决策者与执行者的统一，课堂教学决策是教师做为“教的决策者”与学生这一“学的决策者”的协商与对话，教学决策的有效性作为教学有效性的组成部分，不仅使教学变得“更完美”而且“更合适”。
2．“教学就是对影响学习可能性因素不断的决策(decision—making)过程：在与学生互动前、互动中和互动后的决策”。教师教学决策的主体是教师，有效的教学决策指向教师在充分尊重学生差异的基础上，有效选择适应学生发展的教学方法与方案，鼓励学生主动参与、合作学习，激发学生思维，从而使学生在地理课堂学习过程中产生独特感受、体验、理解和快乐，掌握地理学习方法、培养思维能力，逐步形成正确的情感态度与价值观。有效性的教师教学决策在于教师熟悉课程与教学的内容；熟悉教学原理与学习原理；教师能以学生先前的、已有的知识经验作为应对信息处理的基础；能正确了解学生学习困难及原因，有效地谋划、经营教师教与学生学的时间；重视课堂中师生的互动并采用适当、有效的教学方法，能迅速有效地回应学生并作出有效的教学决策；能深入了解各种教学问题，能有效地分析各种教学问题；对教学中各类问题有洞察力并拟定解决问题的方法和思路；有效监视并评价教学行为并及时反思、反馈以期提高自己决策能力。
3．发展性课堂中有效的教学决策具有生成性──生成性的地理课堂教学是富有活力的教学，是教学的生命。现代课程论认为，课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。虽然面对学生的质疑，允许教师思考的时间是非常有限的，但是需要教师有冷静的头脑、丰富的学识和机智的应变、有效决策。因此，在课前教学设计中要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间；在地理教学过程中，当出现动态教学资源信息时，教师能迅速作出教学决策：是否有用？何时使用？怎样使用？并将之融入地理教学过程；课后及时有效的反思自己的备课与课堂教学，记录自己的感受、体会、评价及修订（再备课），总结积累教学经验，进一步提高教学决策能力。
4．教师教学决策有效性具有发展性──教师教学决策是教师思维的重要组成部分，而教师思维与认知是教师专业成长所必备的核心要素。提高教师教学决策意识与能力可以有助于教师进行有目的系统的反思活动，进而在获得专业技能发展的同时，构建积极向上的生命意识，走向智慧的、自主的教师生命发展道路。同时，通过教学决策能力的提高，教师重新审视教学过程、改进自己的教学观，丰富自己教育教学理论，将会促使教师预测、控制复杂的因素，积极利用、开发教学资源，创设丰富的教学情境，鼓励学生参与教学，引导学生自己去主动建构，习得知识，培养能力，充盈情感体验，获得全面均衡发展，使教学成为师生共同交往、对话、建构、创造、体验的富有生命力的生存生活过程，课堂应然焕发出活力。
5．教师教学决策有效性具有过程性──教学决策是一个连续的教学过程，并非一次性完成。有经验的教师在课程实施发展过程中应该不断地作决策，不断地进行调整，不断地进行评价，不断地作出决策。教学决策目的在于行动，教学决策的有效性在很大程度上存在于课前教师教学情境预设、学情分析，课堂上的执行与调控情况，课后反馈与评估，以上阶段的决策呈现的是一个动态的过程，而且这个动态的过程也不是线性的，而是一个前后紧密相连的环形结构，这是一个相对完整的过程结构。有效的教学决策理应存在于整个教学过程之中，有效的教学决策意味着每一位教师与学生对课堂内容都有其自身的理解，从而促使教学内容不断发生变革和创新，促使课堂的发展、师生地交往互动与生命质量的提升。
6．教师教学决策有效性具有互动性──教师教学决策行为处于课堂环境的中心，当学生受到充分的理解、关注和真诚的对待时，他们学得更好，行为表现也更好。教与学是教与学的交互过程，互动、生成的过程，成为一个有机整体。交互作用，学生是教学的主体，也是教学重要的资源，是师生复合主体。地理课程改革的愿景之一就是倡导学生主动参与，改进地理学习方式，学习过程成一个和谐与快乐的过程，使学生真正成为学习地理的主人；构建一个开放的、充满生机的地理课堂。在地理课堂教学的实践层面上审视师生对话和互动的质量，它取决于师生双方的动机和努力，其中老师是负责人、组织者、倾听者、生成性动态地推进者，教学的创生性来自师生的交互作用，编织学生鲜活的生成。在课堂教学中教师作出有效的教学决策本身就是师生对话与互动的重要形式，而有效的教学决策能使教师的行为与学生的行为共同交织在一起，更好地激发学生学习地理的积极性，进一步培养学生掌握和运用地理知识的态度和能力。
（三）初步探寻了影响发展性地理课堂教学中教师教学决策有效性的因素
1．教育制度。
教育制度包括跟教育教学工作有关的法律法规、现时政策和学校规章制度，它规定着教师应该做什么、不应该做什么，对教师的教育教学行为具有明显的导向作用。制度规制着教师教学决策的自主权边界，对教师的教学决策权具有决定性影响。例如，在招生录取方面，中国采取的是统一招生考试制度。这种制度决定了教师在统考科目上的教学决策权较小，因为教师必须围绕着考试的相关知识点进行应试教学，必然导致中小学的教学模式单一化。此外，教师职业道德对教师具有行为准则的作用，因而教育制度还包括国家和社会对教师的职业道德要求。1991年的《中小学教师职业道德规范》对教师的职业道德修养提出的原则要求，成为教师教学决策过程的基本价值追求。
2．教师教学决策的动机。
所谓决策动机，就是教师发动和维持教学决策的一种心理倾向，是教师进行教学决策的内在动力。根据心理学原理，动机由需要和诱因引起，当遇到教学问题时，教师教学决策的需要就会产生；当这种需要可能得到表达和满足时，教师教学决策的诱因就会出现。教学决策的需要和诱因，无论是来自外部，还是来自教师自身的体验、愿望和行为，都会促使教师产生解决教学问题的决策动机，根据需要解决的教学问题的意义和价值进行决策。因而，决策动机的产生对教师教学决策具有重要的意义。首先，教师教学决策的动机决定教学决策的倾向性。教师的决策动机一旦形成，就会使实现教学目标的意义明确，从而使教师在众多备选的教学方案中尽快选择。其次，决策动机决定着教学决策的积极和自觉程度，直接影响着教学决策的质量和效果。教师只有具有水平较高、强度较大的决策动机，才会在教学决策中确定明确的决策目标，并为之采取积极的行动，决策效果更加明显。教师的抱负水平和进取心是实现某种理想的自我期望与要求，它长期影响着教师教学决策的动机水平。如果一个教师拥有较高的抱负水平和进取心，就会对自己的工作提出更高的标准，从而促进教学决策。反之，则工作马马虎虎，得过且过，很少产生解决问题的动机和愿望，也就不会有高质量的教学决策。因此，教师应当具有某种使命感和责任感，对学生和教学敢于负责，以最大的毅力去完成所承担的教育教学任务和使命。教师教学决策不仅要着眼于学生的“今天”，更应该紧紧盯着学生的明天。
3．教师教学决策的能力。
教师的决策能力是指对教学方案拿主意、下决心，做出最佳选择的能力。教师只有深谋善断，才能敏捷而准确地发现教学问题；只有能够确定合理、明确、可行的目标，才能正确地分析、对比多种教学方案，权衡利弊得失，做出更为理想、更为经济、更具有可操作性的教学决策，进行更为有效的教学。显然，教师要提高教学决策水平，就要把增强决策能力放在优先位置。
对于学科教师而言，丰富的知识是教师获得教学决策信心、控制教学决策过程、确保教学决策成功的基础。随着知识经济的发展，人类的知识存量迅速增长，教师必须加强知识和经验的学习与积累，系统理解教育教学的理论知识，拥有熟练的专业知识，深人了解决策理论，广泛涉猎综合知识，并自觉地在教学决策实践中磨练决策能力。同时教师决策能力可以在集体研讨中，锻造和提高。
4．教师对学生状况的掌握。
学生，无论个体或集体，都影响着教师教学决策的取向和效果。最有效的教学决策建立在丰富的信息之上，其中，学生是教学决策的重要信息来源之一。研究学生、了解学生，是教师需要经常研究的课题。教师的工作对象是有思想、有个性、有自尊心的学生，要做好教学决策，必须从了解和研究学生着手，包括了解学生个体和集体两个方面。主要是学生个体的思想品质、学业成绩、兴趣特长、性格特征、成长经历以及家庭情况等等。对学生个体进行综合了解、全面分析，有助于了解学生集体。了解学生集体，除德、智、体、美、劳等情况外，还要重视研究班集体的发展情况、学生干部状况等。了解学生，教师可以选择观察法、谈话法、问卷法、访问调查法或书面材料分析法。总之，教学决策要求教师充满爱心和信任，善于观察学生，尽量熟悉每个学生，重视学生的课堂反应和书面材料，从而不断提高教学决策的效果。
（四）整体构建了发展性地理课堂中教师教学决策有效性的实施标准、操作策略及运行模式。
1．关于发展性地理课堂教学中教师决策有效性的实施标准
教学决策在根本上是一个复杂、动态的过程，是一种实践性的活动?教师教学决策虽然没有一个统一的规定或法则，但有效的教学决策过程是存在着共同点的。有效的教师教学决策应该坚持对应标准，具体包括可行性标准、实效性标准、高效性标准、持续性标准。
（1）可行性标准。根据著名心理学家维果茨基(Lev Vygotsky，前苏联)的“最近发展区”理论，教学决策的任务就是创造“最近发展区”。有效的教学决策不应当以学生发展的昨天，而应当以学生发展的明天作为方向，从教学设计的构思、课堂问题的预设与生成、学生活动的设计与展开、作业的设计、学生评价的设计，都要接近于学生的“最近发展区”，才能符合学生的认知水平和接受能力，并能客观而科学的评价学生对地理知识和现象的把握以及对地理规律的理解与运用。为了让学生成为更好的学习者、探索者，教师执行有效的地理教学决策需要形成这些深入思考的习惯。“在开始之前，我确认了学生已经理解这一点了吗？”、“教、学有哪些可以选择？”、“我们有计划吗？”、“符合学生认知规律吗？”类似这样的问题能帮助教师提高决策能力，更利于课堂教学的发展，有利于帮助学生地理综合素质的提高。只有当决策走在发展前面时，才是最好的教学决策，才是最为切实可行的教学决策。
（2）实效性标准。“教育即生活”，课堂教学是生活的一部分。凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学决策活动，都可称之为“实效的教学决策”。基于课堂发展、学生发展理念下的教师教学决策的实效性，是指通过有效的教学决策使学生获得知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的协调发展。地理课程标准要求“学习对生活有用的地理”，教师教学决策的有效性应该关注与学生贴近的生活领域，包括学生的生活环境、生活状态以及生活经验等，注意引导学生对生活进行加工、再现，以便源于生活又高于生活，从而使学生体验愉快的生活化的地理学习，感觉地理课程内容实际，也就是实现课堂教学内容实效。实效性的课堂教学需要教师决策前了解和研究学生的实际情况，因材施教，分层教学。实效的课堂教学需要处理好发展学生科学素养与提高应试能力的关系。实效的课堂教学需要教学决策的优化。
（3）高效性标准。教学的高效性主要是指应该满足“三维目标”的实现，即教师应“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。国内外的研究表明，高效的教学从本质上取决于教师能否有效建立能够实现预期教育成果的学习经验的决策能力，而教师的决策能否引起每个学生都参与教学活动是实施高效教学的前提。为此，教师高效的教学决策需要更多关注师生关系，关注学生的学习策略。除却听、说、读、写、算的“基本技能”来说，更需关注学生解决问题的策略、选择方法的策略、元认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的高效性。
（4）持续性标准。教师教学决策意味着教师不断地寻找新的、更加有效的教学方案，即教师在每一次教学活动中，寻找和比较多种备选的教学方案，以实现最有效地进行教学。这是一种创新教学的方式。“数量孕育着质量”，教师通过不断地寻求最有效的教学方案，创新教学理论和教学方法，提高教学水平。所以，教师教学决策的意义在于:不断寻求教学创新。教师寻找和比较多种教学方案的过程，其实就是创新教学，搜索最佳教学方案的过程。在这个过程中，尽管教师不一定能够找到和实施最佳教学方案，但有望找到新的、更加有效的教学方案，从而实现教学创新，提高教学能力。教学决策和教学设计的最大不同，就在于教学决策强调不断寻求新的教学方案，努力进行教学创新。因此，有效的教学决策是可持续的，不断发展的。
2．关于发展性地理课堂教学中教师教学决策的有效性的操作策略
（1）智慧提升策略。智慧是教学决策的本质，智慧的教学决策意味着每一位教师与学生对课堂内容都有其自身的理解，从而使给定的内容不断发生变革和创新，促使课堂的发展、师生生命质量的提升。对于地理教师而言，教学智慧决策意味着在课堂教学中应充分尊重学生差异的基础上，灵活利用课堂教学过程中激发的课程资源，对教学内容、方法、原则和策略等所作的有意识、有计划的判断、预测和选择。为有效的达成教学目标，需要合理选择教学内容，灵活采用教学方法，及时反思教学效果，对教学过程中的问题做出敏锐判断和决策。这就意味着教师必须要在教学实践中不断地分析教学材料和教育对象，分析如何使得教学效果会更好，如何使得学生参与、保持学习的积极性和思维的持续性。由此可见，教师通过对教学实践的预测、分析和反思，确定有效教学方案、高效地对教学情境，进行智慧决策是地理课堂教学有效的一个重要前提。
（2）互动交往策略。学生知识的获取和能力的形成不仅仅来自于书本，更多的是来自人于人的相互交流与各种各样实践活动之中，因此教学活动是一种交互性的师生活动。根据前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，教师教学决策不能走在“最近发展区”的后面，应该根植于学生的实际发展水平和潜在发展水平之间的区域，这一区域是儿童在有指导、有成人帮助的情况下达到的解决问题的水平和在活动中达到的独立解决问题的水平之间的距离，是促进学生最大发展的最佳区域。学生的最近发展区域是不断变化的，其大小取决于教师教学决策的创设及创设质量的高低。因此，在课堂教学决策中要努力创设好“最近发展区”，在促进学生有意义接受学习的同时，积极推进研究性学习，以达到地理教学的三维目标。再者，学生学习理想状态之一应是“做中学”（伴随体验），我以为有效的教学决策在于如何启发学生观察、体验和相互交流，重视学生交流的过程，以暴露其思维过程，以及自我调整的方法和策略。教师是教学活动的组织者，教师要帮助学生克服认知和行为障碍，科学、有效地丰富与调整教材内容，让教学内容更贴近学生实际，激发、激励、维持和更新学生的学习行为，使学生参与教学活动，不仅使课堂气氛更活跃，还可以有效推动教学过程，提高教学有效性。同时，教师敏锐、高效的观察和处理课堂上的问题，有利于下一次决策的实施和持续。
（3）课堂追问策略。“学生不是接受知识的容器，而是一支有待点燃的火炬”，教师应当致力于实施有效的教学组织，使这支火炬燃烧得更旺。在地理教学实践中，教师运用艺术的手法精心设计、实施课堂追问，既能实现教学目标的基本控制，又能激发学生思考，主动探索，使课堂教学效果最优化，从而促进学生地理思维能力的可持续发展和综合素质的提高。苏霍姆林斯基认为：“学生对眼前能看到的东西是不感兴趣的，但对藏在后面的奥妙却很感兴趣”。好的追问能引导学生积极反思，活跃思维，提高探索解答问题的能力。与一般提问不同，追问是一个相对完整的教学过程，是一连串提问的组合，是教师甚至是学生有方向、有目的的，能导致学生自我寻找正确答案的疑问。如在学习“黄赤交角及其影响”之后，可追加这样几个问题“目前黄赤交角为23度26分，地球上五带如何？”“若黄赤交角增大为30度或减小为15度，五带又如何？”“黄赤交角的改变对地理环境有如何影响”等问题让学生思考，不仅巩固对黄赤交角存在现象的理解，更有力于提升学生对地理现象背后规律的认知，有利于学生地理思维能力的延续。
（4）科学评估策略。教师对教学决策方案的评估直接关系到课堂教学的效果，是对实现教学决策目标所需条件的分析和评定。教学决策方案实施中的评估是形成性评估，以获得及时的信息反馈、诊断教与学的即时状态为目的。这种信息评估既包括对学生群发性问题的反馈，也要注重不同学生的个性化要求。不同于实施前评估的滞后性，教师教学决策实施后的评估是事后评估。由于教学决策的序贯性特征，常规教学决策事后评估和教学决策前的预测性评估往往同时进行。但教学决策的实施后评估是对已经形成的教学决策效果的反思性评估。教师根据教学决策效果的评定，从教学内容的处理、教学手段的运用和互动教学决策过程中师生关系的变化进行评估，这种评估针对具体的教学问题反思教学决策的不足，能够比较准确地反映教师教学决策的有效程度。
3．关于发展性地理课堂教学中教师教学决策的有效性的运作流程
关于发展性地理课堂教学中教师教学决策的有效性的运作流程详见下图：
据图可知，发展性地理课堂教学中的教师教学决策的有效性是一种过程性、持续性的思维过程，大致可以分成教学前分析学情、确定教学目标，进行个人教学设计决策，并通过教研组（备课组）研讨、集体决策而优化教学设计；教学中互动、观察，识别决策问题、改进教学决策；教学后发挥集体智慧进行诊断反馈，个人反思，优化评估方法，切实提高教学决策的有效性。
总之，教师教学决策有效性不仅是一种价值追求，也是一种现实可能。由于教学决策主体的个体差异性、教学决策情境的具体性和教学决策价值追求的多元性，对于什么才是有效的教学决策，很难形成有说服力的、统一的标准，也没有一劳永逸的最佳决策模式。但科学、合理、有效的教师教学决策有着内在的规律性和核心的价值标准，在教师教学决策行为表现上有着共同的特征。这些共同特征可以为不同教学决策模式提供相互之间的价值印证，使有效性教师教学决策成为一种富有变化的、包容许多可能性的策略系统，使各种策略服从于不同的教学决策目的，以多样的方式组合起来。教师可以根据日趋理性的教学决策理念，为明确限定的教学决策情境选择最适合的决策组合和决策序列。
（五）有效促进了学生地理学习能力的持续发展及教师自我的专业成长
教师教学决策主要是一种理性行为，就教师教学决策的性质而言，有正确和错误之分；从教学决策的相对程度而言，有低水平教学决策和高水平决策之分；从教学决策的实际效果看，有正效教学决策和负效教学决策之分。在有效的教学设计、科学合理的问题引领、流畅贯通的教学环节、多元的教学评价的地理课堂上，学生精神亢奋，注意力高度集中，思维活跃；生动有趣的提问又象催化剂，整个课堂充满勃勃生机，课堂气氛活泼轻松，课后学生思维持续，作业反馈效果良好，课题实施以来，我校地理学业水平测试A级、B级率；高考A、B级率，位列通州区前茅；学生参加地理兴趣小组活动的热情大为增加，主动探寻地理知识、研究生活中的地理现象并力图用地理知识解释和解决小问题小现象的同学更多。在本人指导下先后有20名学生在2009年、2010年江苏省金钥匙竞赛中获省市一、二等奖；在2009年全国第二届地理科普知识竞赛中，本人指导的冯璐璐同学获特等奖并获得“地理科普小博士”称号，另有8人获一、二等奖。
顾泠沅教授明确指出行动学习是教师专业成长的基本途径，他指出教师要在“在课堂拼搏中学会教学，在教育研究中促进成长”。教师专业成长要以课例为载体，搭建教师与研究者的合作平台，进行理论学习、教学设计、行为反省等。本课题开展以来，本人积极征订教育教学杂志、购买教育专著，不断充实、更新自己的专业知识，领悟课堂教学的真谛，提高自己的教学水平，提高自己的专业内涵与文化素养。同时在区教科室领导的指导下，在地理组教师积极参与下，课题研究成果不断走入课堂，在教学实践中不断检验、充实，同时自身的教育思想、教学方法也不断提高。经过前一阶段的潜心研究，我收获很大，取得了一些课题研究成果。《以人为本，铸造生命化的地理课堂》发表于《基础教育研究》并获通州区09年度优秀教育成果一等奖、《发展性地理课堂教学的内涵与特征研究》获得江苏省优秀教育论文三等奖并发表于《现代中小学教育》2010年第一期、《教学智慧决策对有效促进地理课堂发展的研究》发表于《基础教育研究》2010年第一期、《发展性地理课堂互动性教学决策的探索》发表于人教网高中地理专栏、《发展性地理课堂教学决策有效性的内涵和实施标准》发表于《现代中小学教育》2011年第十一期；课题立项以来，我先后执教区级公开课8节，并获一致好评；2009年获“江苏省优秀青少年科技辅导员”称号， 2010年本人被评为“通州区学科带头人”、通州区基础教育课程改革先进个人、通州区“课堂诊断”校本行动先进个人，本人主编的校本课程《防震减灾常识》被评为“南通市优秀校本课程”。
五、需要进一步探讨的问题
经过2年多的努力，我们基本完成了课题的研究目标，为发展性地理课堂教学中教师教学决策有效性的建构积累了一些经验，有力地提升了学校地理教学的质量，保证新课程的顺利实施。但也清醒地意识到，在实践过程中，还存在着不少困难和不足：
1．课题的理论支撑显得相对单薄，尤其是心理学、教育法等方面，底气往往显得还不够足。囿于本人的经验和知识，研究不能全面反映更广阔领域的教学情境；在地理教学决策过程中让放不开手脚，实际操作过程中感觉万一放手让学生充分进行自主、合作、探究性学习，就容易导致课堂容量的减缩和教学进度的放慢，导致教学内容无法完成，阶段性成效不明显，经不起考。因此，会有意无意地回归到过去那种由老师牵着学生走的教学决策中去。
2．教学决策评价仍囿于分数主义。对于地理课堂教学决策有效性的评价，笔者意图强调评价的发展性功能。但是，这往往是理想化的评价观，教育教学的现实状况却常常击碎我们的理想。不可否认，当前评价教育教学效能的主要依据依然是升学率与测试分值，对学分的认定重结果轻过程，终结性考试成绩是评价的主要依据，在追求升学率的背景下，这确实是难以突破的藩篱。
3．教师对教学问题的判断和作出教学决策的能力，是以自己的信念、知识和不断形成的实践智慧为基础的，但教学对象确实鲜活的个性生命。因此，如何引导学生参与教学决策、参与决策评价是课题值得深入研究的议题。
所以，我们将认真总结，不断探索，边学边改，积极实践，争取在这一课题的研究领域有更大的突破、更多的收获，进而把我校的地理教学和教育教学改革推上新的台阶。
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