第二章 学习心理
学习心理学是教育心理学的重要组成部分之一。古今中外，不少的思想家、教育家和心理学家都特别重视对学生的学习和教师的教的研究。自古到今，对学生学习的规律、特点都有许多经典的论述。本世纪以来，国外还形成了一些重要的学习理论派别。正确的学习理论，是教学论的基础。而教学论必须以学习论为基础，因为学习论解决学生如何学的问题，教学论是解决教师如何教的问题。教师的教要以学生的学为基础来制定、选择和调整教学计划和教学方法。没有科学的学习论，就没有科学的教学论。因此，学习心理理论、学习理论就成为教育心理学的核心部分。本章主要介绍国内外的学习理论，论述与学习心理有关的问题。
第一节 学习理论
一、学习的概述
（一）什么是学习
在我国，学习这一词，是把学和习复合而组成的词。最先把这两个字联在一起讲的是孔子。孔子说：学而时习之，不亦说乎？意思是，学了之后及时、经常地进行温习，不是一件很愉快的事情吗？很明显，学习这一复合名词，就是出自孔子的这一名言。按照孔子和其他中国古代教育家的看法，学就是闻、见，是获得知识、技能，主要是指接受感性知识与书本知识，有时还包括思的含义在内。习是巩固知识、技能，一般有三种含义：温习、实习、练习，有时还包括行的含义在内。所以学习就是获得知识，形成技能，培养聪明才智的过程。实质上就是学、思、习、行的总称。
什么是学习？心理学家对此曾有过争论。
美国心理学家桑代克认为学习即试误。他认为知识、技能的学习是通过尝试错误再尝试这样一个反复过程习得的。
美国行为主义学派的华生、斯金纳认为学习即条件作用。华生1913年提出人类和动物的行为全部可以用刺激（S）反射（R）的理论去解释。他是学习即条件作用理论的奠基人。
德国心理学家柯勒，是格式塔学派代表人物之一，格式塔学派的观点是：学习即顿悟。
学习即信息加工过程，是现代认知心理学的核心观念。
托尔曼、布鲁纳等人的认知理论认为，学习是对环境中的刺激依其关系形成一种新的认知结构的过程，是意义的获得和实现期望的过程。
现在，心理学家们一般认为，学习的概念有广义和狭义之分。从广义上说，学习是人和动物在生活过程中获得个体经验的过程。凡是以个体经验的方式所发生的个体的适应变化都是学习。它是动物和人类生活中的普遍现象。从低等动物（如变形虫）到高等动物（如灵长类的猿猴），从婴儿到成人，都经常以个体经验的改变去适应其不断变化的生活环境。学习的这种广义概念，既包括动物的习得行为，也包括人的行走、言语、知识、技能、习惯和道德品质等学习。从狭义上说，学习是专指学生在学校里的学习，是学习的一种特殊形式。即学习是学生在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有步骤地获得知识、形成技能、培养才智的过程。学生的学习在学习内容上以掌握前人经验和行为规范为主；在学习情景上以师生交往为主；在学习形式上是通过课堂教学，以语言为载体，通过他人传递，间接获取知识经验；在发展目标上，要德智体美劳全面和谐地发展；学习过程一般要经历感知、理解、记忆、应用等阶段。所以，学生的学习是一个十分特殊的过程，是个体掌握人类社会历史经验的过程。
（二）学生学习的特点
学生的学习是有其特殊性的，忽视这种特殊性就难以建立科学的教学体制，就难于发现学生学习的规律，难于找到切实的有效的教学措施。学生学习具有以下特点：
1.学生学习的根本特点，在于它是接受前人经验，是一种接受学习。接受学习是一种有意义的学习，不同于机械学习，它是通过言语进行的。学生的学习不是创造、发明知识，而是再现、继承知识。人类知识的过程是对未知的阶段、领域进行探索的过程，而学生的学习过程是通过教学过程把人类总结的经验，人类经过几年、几十年乃至几百年创造、发明的经验接收下来，而不是向未知领域的进军。
2.学生学习具有间接性的特点。学生的学习不是从实践开始的，而是从认识开始的，是从掌握间接知识开始的。它不同于人类的实践认识再实践再认识的认识过程。学生学习活动的实现要以社会经验传授者的活动为条件，学生学习的是社会经验，是从书本、语言等物质形式中间接学到的。
3.学生学习是按预定的教学计划系统地连续地进行的。学生的学习是在老师的指导下，用较短的时间、以有效的方法来掌握知识的过程，它不是自学的过程。学生学习材料的结构、层次、学习过程的序列与程序都是经过精心设计和安排的，因而是一个高速度、高效能的过程。
4.学生是学习的主体。学生的学习，是一个不断形成和激发学习需要和动机的过程，学生学习的成效受学生学习策略、动机、兴趣、智力与非智力因素的制约。也受学生的年龄特征、个别差异和群体差异的影响。
5.学生的学习是受教育的过程。学生的学习过程，也是他们的世界观、道德品质的形成过程。学生的世界观和道德品质的形成，主要是在他们学习和掌握间接经验的基础上，通过接受有计划、有组织的各种教育活动实现的。学生的道德品质的形成过程也是一个学习的过程，它和成人的在社会实践中认识和改造客观世界的同时受到教育也有所不同。
因此，学生的学习是以掌握人类的历史经验为主要任务的一种学习活动。（三）学习的过程及其阶段
研究学习过程，有助于揭示学习过程的本质，掌握学习过程的发展规律和特点，因此，教育家、心理学家都很重视分析学习过程的各个阶段。
1.我国古代教育家对学习过程的分析
根据我国古代许多思想家、教育家的言论，可以概括出关于学习过程的我国传统观点。即表1：
表1中国古代教育家关于学习过程的观点
这表明学习过程分学与习两大方面和学、思、习、行四个阶段。其中学是闻见、感知的阶段。主张广泛地去获取丰富的感性知识和书本知识。孔子主张多闻多见、博学于文，便是此意。思是理解、加工阶段。要探究学习中所遇到的一切疑问，孔子主张多思多问，要求学生不耻下问，身体力行地每事问。要有疑，才会有所问，不疑就不会问，多疑才会多问，不仅要在可疑处求疑，而且还须于不疑处有疑。要有疑则要多思。孔子强调学而不思则罔，思而不学则殆，就是把学与思辩证地结合起来。习是熟练、巩固阶段，习是指在学习中要及时、经常地进行温习。孔子提倡的学而时习之、温故而知新的观点，受到历代思想家、教育家的赞同。行是应用、实践阶段。即把所学得的道理，切实地体之于身、用诸实践。孔子就特别重视行。他的所谓行，虽然着重于道德修养，但也不排斥将知识应用于实际。主张用所学得的知识来指导自己的行动，非常重视知识的应用，认为真知只有通过行才能得到验证。
从以上分析可以看出：学和思是获得知识、技能的过程，习和行是形成能力与德行的过程。从学到行的过程，就是学习的过程，是培养人的聪明才智的过程。我国古代思想家、教育家分析这一学习过程的模式，已揭露出学习过程的本质，表明学生学习要经历学、思、习、行四个阶段。
2.美国心理学家对学习过程的分析
美国心理学家加涅（R.M.Gagne）把学习过程划分为八个阶段，提出学习过程结构的八级阶梯模式，如下页图1：
（1）动机阶段：动机产生阶段是整个学习过程的开始阶段，一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，表现为对达到学习目标的心理预期，即开始产生学习的愿望并付诸行动。
（2）选择阶段：学生已具备学习的动力，并注意同学习目标有关的刺激，如对来自感觉记录器的信息进行选择，并对有关信息进行短时记忆，淘汰无关信息。这个过程是短暂的心理状态，称
为心向，它起着定向的作用。
（3）获得阶段：这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时的记忆转化为长时记忆的持久状态。
（4）保持阶段：获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去。
（5）回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程。
（6）概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及到学习的迁移（正迁移）问题。
（7）作业阶段：反应发生器激起反应器活动。使学习付诸行动，展现为新作业或新操作的完成。这一阶段是获得了解决问题能力的初步表现。
（8）反馈阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。加涅认为：值得注意的是强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。
加涅划分的八个阶段是分别以学习者在学习中所发生的心理活动过程为依据的，相应的八种心理过程为：预期、注意、编码、储存、检索、迁移、反应和强化。从学习动机的确立，到学习结果的反馈，从学习愿望的产生到愿望的满足，揭示了学生掌握知识、技能，形成能力的发展过程。
3.前苏联心理学家对学习过程的分析
前苏联心理学家列昂节夫（Леонтьев，А.Н.）、达维多夫（Давыдов，ВВ）等人，根据反射弧的原理，把学习过程看成是环状结构系统，分为三个环节：定向环节、行动环节和反馈环节。如图2所示。
定向环节，又叫输入系统，包括主体的感官接受刺激，传递到大脑中枢加工的过程，有机体表现为倾听、注视、接收刺激的形式，建立活动的定向作用。
行动环节，又叫输出系统，是对输入的刺激进行加工并执行动作反应的过程。
反馈环节，又叫返回系统，包括检查、评定过程，其功能在于根据学习结果去调节、校正学习行动。
列昂节夫的这个模式的优点是将过程的开始阶段和终结阶段衔接起来，使活动过程不断发展、深化。
二、学习的类型
研究学习的类型是很有必要的，它有利于认识不同类型的学习的特点及其规律性，便于自觉地指导学生的学习，提高学习的效果。许多心理学家从不同角度、不同的目的或需要出发，以不同的标准对学习进行分类，提出了各种学习类型理论。
（一）我国潘菽对学习类型的分析
潘菽教授主编的《教育心理学》是根据学习的不同内容和结果，把学习划分为四种类型：
1.知识的学习。其中包括学习知识时的感知和理解等。
2.技能和熟练动作的学习。
3.智能的学习。
4.道德品质和行为习惯的学习。
（二）美国布鲁姆（B.S.Bloom）对学习类型的分析
教育的目标是根据社会需要确定的。我们在确定教育目标时，不仅要考虑社会的需要，也要考虑人的全面发展和充分发挥每个人的潜力的需要。教育的目标实际上就是学习的结果。布鲁姆根据学习的结果，把教育目标分为三类：认知的、情感的和精神运动的。这三类目标的每一类又排成由低到高的若干层级。如认知目标分成六级：
第一级为知识：对知识的简单回忆（主要指记忆）。
第二级为了解：理解的最低阶段。
第三级为应用：在特殊情况下使用概念、原理或原则。
第四级为分析：区别和了解事物的内部联系。
第五级为综合：把一些思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构。
第六级为评价：根据内部证据或外部的标准作出判断。
（三）美国加涅（R.M Gagne）对学习类型的分析
加涅根据产生学习的情境，由简到繁、由低到高，把学习分成八类，顺次排列成一个层级。低级学习向高级学习发展，高级学习要以低级学习为基础。这八类学习是：
第一类，信号学习：经典条件反射，包括不随意反应。
第二类，刺激反应学习：操作条件反射。
第三类，连锁学习：一系列刺激反应动作的联合。
第四类，语言的联合：与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接。
第五类，多样辨别学习：认出多种刺激的异同之处。
第六类，概念学习：在对刺激进行分类时，对事物抽象特征的反应。
第七类，原理学习：概念的联合。
第八类，解决问题：在各种条件下使用原理达到最终目的。（四）美国奥苏伯尔（D.P.Ausubel）对学习类型的分析
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。
机械学习，即不加理解，反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。有意义的学习需具两个条件：学生要具有意义学习的心向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，并可以和学生认知结构中的有关观念联系。这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。
接受发现，机械有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的；同样，发现学习，可以是机械的，也可以是有意义的。在这两个维度之间可以有许多过渡形式。如表2。
奥苏伯尔的学习分类，是一种有创见的分类。这种分类指明了意义学习与机械学习、接受学习与发现学习的划分与区别，揭示了学生的学习是以有意义接受学习为主的规律。对发展学生智能，培养创造力，实现为迁移而教的目标有重大的理论意义和指导作用。
（五）前苏联彼得罗夫斯基（Пегровский，A.B.）对学习类型的分析
彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》（1972年）把学习分为反射学习与认知学习，认知学习又分为感性学习与理性学习。理性学习又可分为概念学习、思维学习与技能学习。如表3。
表3学习分类表
三、两种基本的学习观与学生观
（一）两种基本的学习观
1.以桑代克（E.L.Thomdike）和巴甫洛夫（И.авлов）为代表的联想主义的学习观。
联想主义的学习观的基本观点是：学习即联结，心即人的联络系统，学习是结合，人之所以长于学习，即因他形成这许多的结合，学习就是暂时神经联系的形成。桑代克和巴甫洛夫用不同的方法几乎在同时揭示了学习的基本机制条件反射的建立。他们把学习看成是刺激与反应的联结，即SR理论。这种学习过程是渐进的，是经过反复尝试与错误，直至最后成功的过程。故桑代克的联结说又称尝试与错误说。
2.以克勒（W.K hler）和布鲁纳（J.S.Bruner）为代表的认知论的学习观。
克勒总结他的著名的黑猩猩拿起短棒打下高处的香蕉的实验，认为：黑猩猩在未解决这个难题之前，它对面前的情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与修正错误的过程，而是突然领悟的，所以格式塔的学习理论又称顿悟说。
托尔曼（E.C.Tolman）针对SR联络说提出了中间变量的概念。他认为学习的结果不是S与R的直接联结，主张把SR公式改为SOR公式。在后一公式中，O代表有机体的内部变化，在他的关于潜伏学习的实验中证实了这一观点。这种有机体内部强化的理论，对认知学习理论的发展是有贡献的。
美国当代著名的认知心理学的代表人物是布鲁纳和奥苏伯尔。他们两人认为，学习是认知结构的组织与重新组织。他们强调已有的知识经验的作用（即原有的认知结构的作用），也强调学习材料本身的内在逻辑结构。有内在逻辑结构的教材与学生原有认知结构关联起来，新旧知识相互发生作用，旧材料在学习者头脑中产生了新的意义，这些就是学习变化的实质。对于产生新的意义的过程，两人强调的重点有所不同。布鲁纳强调学生的发现，而奥苏伯尔强调接受。但不论是接受学习还是发现学习，都是积极主动的过程。他们都强调内在的动机与学习活动本身带来的内在强化作用。
（二）两种基本的学生观
如何根据学生在学习中心理过程的特点，把他们培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人呢？这取决于教师的教育观，即教师对教育工作的认识、态度和关于工作方式的指导思想；也取决于教师的学生观，即教师对自己的教育对象的基本看法。学生观与教师的工作行为和能否培育出学生良好的智力状况、良好的个性心理品质有着直接关系。每个教师都会有自己的学生观，它支配着自己的行为，决定着自己的工作态度和工作方式。
教师的学生观，基本上有两种：
1.视学生为被动的客体、管辖的对象、装知识的容器。
持这种学生观的教师，在对学生的教育教学工作中常采用我讲你听的注入式灌输法，教师习惯于对学生发号施令，要求学生按教师设计的轨道前进，用一系列的理想法传统教学法和道德规范去要求学生，把自己不顺眼的行为一概斥为越轨行为，甚至常常用高压政策制服学生，其结果是使学生智力和个性心理处于压抑状态。
2.视学生为独立的个体，把教育教学看成是把握学生发展方向的武器。
持这种学生观的教师，他们对学生的教育教学工作常常采用启发、鼓励、疏导等方式，培养学生的求异思维能力，让学生进行发现学习，坚持不懈地让所有学生的个性心理和智力得到最大限度的发展。优秀教师和模范班主任的教育教学工作之所以有成就，就在于他们具有正确的学生观，对学生往往产生一种天然的吸引力。他们具有面向全体学生、对全体学生负责的学生观，善于用师爱、尊重、理解、关心等办法去开启学生的心扉，走进学生的内心世界，用自己的热情、心血和智慧去启迪、诱导学生。
实际上每个教师都对学生有一定的看法，都有自己的学生观，包括自觉的或潜在的观点，这些观点自觉或自发地支配着自己的行为。有不同的学生观，就会采用不同的教育方法和教学方法，导致的结果也是截然不同的。所以，根据社会的需要，根据学生成长的规律，通过认真的思考和分析，把自己的学生观建立在科学的基础上是十分重要的。
那么，现代学生观应该是怎么样的呢？
（1）学生发展的整体观。
教师要培养学生在德、智、体、美、劳几方面全面发展，要全面提高学生的素质，使学生的身心全面地健康成长。
（2）学生发展的主体观。
教师要充分认识人的主体性是学生身心成长和发展的原动力。每位学生都是一个独特的主体，教师只有调动学生主体的能动性，才能获得成功。这一点在优等生的成长和差生的转变中可以得到证实。优等生的共同特点是主动地发展自己，成为学习的主人。差生的转化，除了靠教师辛勤的工作和高超的教育技巧，最重要的是调动学生自我教育的主动性，锻炼自制力，使他们具有自我管理的能力。
（3）师生之间的平等观。
一切成功的教育都是保护个性的教育。保护个性最主要的就是尊重学生。自尊和尊重他人是互为依存的。教师是教育者，首先要增强教育中的民主平等意识，把学生看成正在发育成长的人，尊重他们的人格，平等地对待学生。教育教学中采用开放、引导、启发的方式，使学生天然的向师性得到正常发展，教师应把对学生的关心、尊重推向每一个个体，才能培养出合格的人才。在今天，培育跨世纪的人才，更需要教师有正确的学生观。
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